Профессиональная подготовка учителей
Широкое распространение практики инклюзивного образования как обучения детей с особыми потребностями в составе обычных школьных классов предъявляет новые, более высокие требования ко всем педагогам. За рубежом оно породило не только почву для дискуссий, но и значительные изменения в структуре педагогического образования (например, Blanton, Griffin, Winn, & Pugach, 1997; Fisher, Frey, & Thousand, 2003; Kilgore & Griffin, 1998; Stayton & McCollum, 2002; Strawderman & Lindsey, 1995).
Очевидно, что инклюзивное образование не может развиваться просто по распоряжению «сверху»: далеко не все учителя положительно относятся к таким реформам и, что еще более проблематично, не все владеют навыками, необходимыми для того, чтобы вести урок в «инклюзивном» классе, где дети сильно отличаются по своим исходным возможностям. Обычно в этой связи речь ведется о программах переподготовки и повышения квалификации уже работающих учителей, и меньше внимания уделяется студентам-старшекурсникам.
Анализ литературы, посвященной профессиональной подготовке учителей, выявил два полюса на континууме различных образовательных инициатив в сфере инклюзии. Во-первых, это программы, где навыки работы с «особыми» детьми «растворены» в содержании единой учебной программы для всех будущих учителей (например, Jenkins, Pateman, & Black, 2002; Sindelar, Pugach, Griffin, & Seidl, 1995). Хотя такие программы оцениваются многими авторами как оптимальные (Blanton et al., 1997; Hinders 1995; Lesar et al., 1997), вряд ли можно гарантировать их широкое распространение, так как длительность обучения при этом заметно возрастет (Lesar et al., 1997).
Вторым, более доступным вариантом является дополнение существующих программ краткосрочными (обычно практическими) курсами, а также пересмотр и изменение существующих учебных программ, чтобы отразить в них потребности всех учеников без увеличения количества часов (Strawderman & Lindsey, 1995). В рамках дополнительных курсов организуется совместная работа студентов-педагогов и студентов-дефектологов (например, Nowacek & Blanton, 1996; Peterson & Beloin, 1998).
Положительное отношение к ученикам с особыми потребностями, очевидно, главнейшая предпосылка для работы учителя в инклюзивной школе (Blanton, 1992; Brantlinger, 1996). Для развития такого отношения в учебные программы включаются упражнения – симуляции нарушений (вот, например, простейший симулятор дислексии) и личное общение с людьми, имеющими ограниченные возможности. Однако упор делается в первую очередь на овладение специальными педагогическими средствами, без которых благая мотивация «не работает».
Одним из важнейших аспектов подготовки будущих учителей к работе в инклюзивной образовательной среде является практика и самостоятельные исследовательские мини-проекты, выполняемые «в полевых условиях», например, разработка поурочных планов для конкретного класса (Lesar et al., 1997; Nowacek & Blanton, 1996). Практические занятия дают более «живой» по сравнению с учебными кейсами материал, обсуждая который, студенты учатся работать в междисциплинарной команде.
Умение творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы преподавания к особенностям учеников являются одной из важнейших компетенций учителя (Fisher et al., 2003), который оказывается куда важнее знаний диагностических критериев и клинических проявлений различных недугов (Peterson & Beloin, 1998).
В дискуссиях об инклюзивном образовании выделяется так называемый «программный подход» (curriculum approach), в котором внимание акцентируется на том, как содержание школьной программы, типовые требования к знаниям и умениям учащихся способствуют преодолению нарушений обучаемости (или, чаще, усугубляют их).
Историю инклюзивного образования в Европе и Америки можно пересказать в терминах эволюции учебных программ. Из «просто учебного плана» программы стали превращаться в определенные траектории социокультурного развития. Ведь если целью инклюзии является максимально полное включение ребенка в культурной и общественной жизни, учебная программа должна стать орудием для этого, посредником между «особым» ребенком и социумом.
Практический опыт: ACCEPT
В качестве примера краткого практико-ориентированного курса можно привести проект Департамента Образования (Department of Teaching and Learning) Университета Северного Иллинойса (Northern Illinois University) под названием ACCEPT (Achieving Creative & Collaborative Educational Preservice Teams) – Создание творческих междисциплинарных команд будущих педагогов.
В течение одного семестра занятия проходили по 3 часа 1 раз в неделю на факультативной основе. В качестве соведущих приглашались люди с ограниченными возможностями, родители «особых» детей, учителя с опытом работы в инклюзивной образовательной среде. Как минимум 6 часов студенты должны были отработать в реальном инклюзивном классе и, в качестве, итогового задания самостоятельно составить учебный план и провести урок. Это урок оценивался по определенным параметрам и затем обсуждался на супервизионном занятии.
Основные компетенции, которыми должны были овладеть студенты – участники проекта:
- Положительное отношение к людям с особыми потребностями и готовность работать с ними,
- Знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных командах,
- Знакомство с проблемами семей, воспитывающих «особых» детей, и стратегиями сотрудничества с родителями,
- Разработка учебных планов для инклюзивных классов,
- Знание вспомогательных технологий,
- Навыки поведенческих методик работы с «особыми» детьми для подкрепления хорошего поведения.
Вот примеры модулей, входящих в этот курс.
Модуль 1.
Представления об инвалидности: непосредственно разбираемся с тем, что означает «иметь ограниченные возможности».
Задачей этого вводного модуля является повысить сензитивность студентов к тем переживаниям, которыми сопровождается опыт жизни с ограниченными возможностями.
В занятии участвуют приглашенные ведущие-инвалиды, а также специальные упражнения на симуляцию различных нарушений. Затем следуют дискуссии о том, каковы типичные стереотипы о детях-инвалидах и, шире, детях с нарушениями обучаемости, а также обсуждаются собственные мысли и чувства студентов.
Модуль 3.
Освоение новых тем: методики и инструменты для инклюзивных классов.
Осваиваемые методики включают в себя планы уроков, матрицы постепенного изменения сложности материала, раздаточные материалы. В ходе работы выявляются сходства и различия с традиционными учебными материалами. В данном модуле рассматривают методики, не требующие технических или мультимедийных приспособлений.
Модуль 10.
Эффективное сотрудничество с родителями и семьей.
Этот модуль разработан для знакомства учителей с типичными проблемами, возникающими у семей по поводу школьного обучения, естественно, с акцентом на семьи с «особыми» детьми. В нем отрабатываются основные стратегии коммуникации, такие как активное слушание; разработка индивидуальных учебных планов и инструкций для родителей по самостоятельным занятиям с детьми; знакомство родителей с вспомогательными технологиями.
Что изменится для школьного психолога?
Введение инклюзивного образования напрямую затрагивает и школьных психологов. Их роль – создание целостной системы поддержки, основанной на экологическом подходе, объединяющей отдельных детей и педагогов, целые классы и местное сообщество, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей. Другими словами, психолог образования сопровождает изменение школьной корпоративной культуры и помогает учителям адаптироваться к новым вызовам профессии.
На практике эта деятельность заключается в:
- Мерах по первичной, вторичной и третичной профилактике школьной дезадаптации,
- Фасилитации перемен в жизни школы, связанных с внедрением инклюзивного образования,
- Планирование дальнейшей образовательной траектории, иногда на очень длительный срок,
- Кризисные интервенции (например, при постановке вопроса об исключении ребенка из школы),
- Индивидуальное и групповое консультирование по психологическим аспектам инклюзивного образования.
Что касается детей, он отвечает за их психологическое благополучие, но не работает с неврологическими или психиатрическими нарушениями. Для этого в школе должна функционировать целая междисциплинарная команда. В ней психолог может также играть роль координатора, ведущего рефлексивных встреч и т.д. Все вышесказанное исключает варианты, в которых психологу образования "приплюсовываются" функции дефектолога, специального психолога или детского психиатра.
