Развивая идеи Л.С. Выготского об опосредующей роли культурных орудий, мы сталкиваемся с двумя проблемами. Во-первых, являются ли наши знания об опосредовании необходимыми и достаточными, чтобы для корректного описания социальных, культурных, исторических факторов развития сознания? Во-вторых, достаточно ли у нас знаний о том, как возникают способы опосредования?
В работах Л.С. Выготского раскрыта роль овладения языком и школьного обучения в психологическом развитии, однако не рассматриваются реальные социальные системы, в контексте которых они происходят. Также требуют внимания вопросы взаимосвязи между культурными орудиями и распределениям власти и авторитета в обществе.
Организационные структуры, которые могут рассматриваться как орудия в терминах культурно-исторической психологии, играют роль в процессе, называемом имплицитным (implicit) (Wertsch, 2007) или «невидимым» (invisible (Bernstein, 2000) опосредованием. К таковым относятся, например, дискурсы о том, что допустимо и недостустимо в данной профессиональной деятельности, о границах компетентности специалиста.
Для анализа взаимосвязей между макро-уровнем (формой организации) и микро-уровнем (особенностями коммуникации отдельных сотрудников) Bernstein (2000) предлагает модель, включающую в себя структурный уровень и уровень взаимодействия. Структурный уровень (structural level) рассматривается как источник разделения труда (например, узость специализации и непроницаемость границ между группами специалистов). Уровень взаимодействия (interactional level) – в контексте формируемых им социальных отношений (например, степень контроля над выполнением командой рабочего плана).
Модель работы учреждений включает в себя классификации (на уровне практики существующие как границы компетенции) и рамки понятий (выражающиеся как степень контроля). Например, в школе, где в понятия об обучении входит довольно жесткая классификация и жесткие рамки понятий, будет происходить разделение дискурсов в форме противопоставления и разграничения между разными предметами программы, в качестве цели будет заявлено овладение этими изолированными знаниями и навыками, отсюда – не только ведущая роль, но и весьма авторитарная позиция учителя.
Интервью
- Выступая с докладом, вы вскользь затронули тему, что английские психологи вынуждены работать в очень жестких рамках. Расскажите, пожалуйста, об этом подробнее. Является ли это позитивным или негативным опытом, и что можно было бы из этих жестких правил взять и что, наоборот, вы категорически не рекомендуете?
- Самая сильная сторона – это строгие ограничения в сертификации (аттестации) самих психологов. Существуют очень строгие правила и условия, которые нужно выполнить, чтобы имеет право официально работать психологом. То есть, любой человек, который хочет воспользоваться услугами психолога, защищен законом. Есть гарантия, что специалист, к которому он попадет, знает, что нужно делать и делает это правильно. Опасность в том, что сильный контроль может привести к консерватизму при изменениях на макроуровне. Сейчас контроль осуществляется Британским психологическим сообществом.
И есть такая вещь, как Хартия психологов. Чтобы быть практикующим психологом, вы должны быть занесены в список Хартии. Кроме того, у вас должен быть сертификат, подтверждающий, что вы удовлетворяете всем условиям Британского психологического сообщества. Иначе вы не можете работать. Если вы попытаетесь это сделать, то можете быть наказаны, даже сесть в тюрьму.
- То есть в Великобритании быть психологом сложно. Вы не жалеете, что выбрали эту профессию?
- Нет! Я гибрид – социолог-психолог. Это одна из причин, почему мне так интересны русские работы – в них есть очень сильная социальная база для психологии. Моя кандидатская диссертация была, по большей части, по социологии. То есть я нахожусь между двумя сферами, изучая и организации, и отдельных людей. А также, конечно, лиц с особыми потребностями, связанными с инвалидностью.
- Некоторое время назад в Великобритании, как и в современной России, существовали закрытые учреждения для детей, в основном социальных сирот, с нарушениями развития. Каким был путь к преодолению изоляции?
- Русский ученый Лурия приехал в Лондон в 60-х годах и провел там серию лекций. Его слушателями были крупные специалисты по психологии, социологии и социальной работе. Он озвучил тезис о всеобщей обучаемости. И тогда, в 1971-м году, законодательная база по правам людей с ограниченными возможностями была радикально изменена. Например, теперь мы больше не должны посылать детей в учреждения, где их не обучают. То есть, на самом деле, это было очень сильное влияние русских на развитие инклюзивной системы, своего рода объединение гуманистических взглядов с психологическими выводами. Это развивалось с 1973 до нынешнего момента, но здесь очень важно выделить, что мы не имеем полностью инклюзивной системы. С этим есть очень, очень большие проблемы.
- Но те специализированные интернаты, которые продолжают существовать, все-таки «проницаемы» для общества?
- Да, там существует общественный контроль, например, благотворительные организации, волонтеры. Или, например, учебный план выстраивается так, что часть предметов ребенок изучает в интернате, а в некоторые дни возвращается домой и ходит в обычную школу по соседству.
- В России почти как миф рассказывается история о том, как после показа по британскому телевидению серии фильмов, таких как «Джон», о привязанности и разлуке с родителями у детей раннего возраста, немедленно были приняты административные меры по обеспечению совместного пребывания детей с родителями в больницах.
- Да, и это была часть движения против депривации за инклюзию, за права детей, а не отдельный эпизод. Однако нельзя забывать, что многие учреждения, подобные тем, что были распространены в прошлом, все еще действуют. Идеальной ситуации с инклюзией пока нет нигде.
