Перед отдельными специалистами и целыми организациями встает проблема развития новых практик для эффективного межведомственного взаимодействия. Такие практики актуальны, к примеру, при работе с детьми «групп риска». Чтобы быть эффективными, они не должны сводиться к разделению обязанностей и схемам взаимодействия. Скорее, их следует объединить в динамичный, постоянно изменяющийся процесс, названный Victor and Boynton (1998) «сотрудничество в развитии» (co-configuration work). Сотрудничество между специалистами, направленное на преодоление социальной изоляции детей и подростков, требует четкого понимания ресурсов, доступных местному сообществу, и постоянного пересмотра границ ответственности каждого специалиста или организации, помогающих клиенту.
Изучение сложностей и перспектив сотрудничества в развитии проводилось профессором Гарри Дэниелсом и коллегами в рамках проекта «Учимся в процессе и ради межведомственного взаимодействия» (Learning in and for Interagency Working Project) а также четырехлетней программы «Обучаем и обучаемся» (Teaching and Learning Research Programme), в которой исследовалось обучение сотрудников разных специальностей в процессе общения друг с другом (inter-professional learning), а также с клиентами.
Данный обзор посвящен теоретическим основаниям этих проектов, в том числе, идеям советских психологов, переосмысленным за рубежом.
Основной концепцией стало понятие expansive learning (Engeström, 1987, 1989, 1991, 2001), получившей дальнейшее развитие у Leadbetter (2006) and Daniels and Warmington (2007). Под expansive learning понимается способность субъекта деятельности по-своему интерпретировать и переопределять цель деятельности, тем самым обогащая ее. Этот тип учения разительно отличается от того, что происходит в процессе присвоения уже существующего знания при целенаправленном обучении, при переносе старых знаний в новую ситуацию и даже от порождения нового знания в процессе решения поставленных извне задач. Все эти типы учения могут входить в понятие expansive learning, приобретая новый смысл, мотив и становясь частью целостного процесса.
Культурно-исторический контекст
Victor and Boynton (1998) выделяют 5 исторических типов производства: ремесло, массовое производство, оптимизация процесса (process enhancement), «подгонка» под потребителя (mass customization) и сотрудничество в развитии (co-configuration). Каждый тип производства генерирует и, в свою очередь, требует от специалиста определенный тип знаний и способ обучения. Основная разница между «подгонкой» под потребителя и сотрудничеством в развитии заключается в том, что первый тип производства подразумевает конечный продукт, которому просто надо придать некоторые индивидуальные черты, а второй – делает акцент на непрерывном развитии продукта или услуги.
В сфере служб по медицинскому, социальному, психолого-педагогическому сопровождению детей услуги чаще всего оказываются по принципу «подгонки» под клиента: детям и их родителям предлагается своеобразное «меню», из которого они самостоятельно или под руководством специалиста выбирают наиболее подходящие виды помощи. С того момента, как работа со случаем (case work) началась, она устремляется в определенное русло и на практике очень редко подвергается пересмотру.
Сотрудничество в развитии – это и сотрудничество с клиентом. Персональная вовлеченность клиента, как одного из полноправных участников диалога, касается как осмысления текущей ситуации, так и обсуждения его потребностей и планов. Например, в контексте школьного обучения Black and Wiliam (1998) отмечают, что учителям и ученикам необходимо учиться рефлексии происходящего в школе. При этом встает проблема: самые уязвимые категории клиентов (дети, люди с ограниченными возможностями) считаются неспособными к рефлексии, и их голоса обычно игнорируются из-за коммуникативных и познавательных барьеров.
Инструменты создания новых практик
Уро Энегстрём рассматривает конструирование и переопределение цели деятельности в непосредственной связи с творческим потенциалом данной деятельности (Engeström, 1999, p. 381). Он настаивает на необходимости выхода за пределы одного изолированного вида деятельности к преобразованию «сетей» взаимосвязанных деятельностей (networks of activity). Инструментами исследования здесь являются понятия объекта на стыке областей (boundary object), «перевода» [с языка одной профессиональной субкультуры на язык другой] (translation) и пересечения границ (boundary crossing). С их помощью можно описать, как разворачивается совместная объектно-ориентированная деятельность, опосредованная орудиями и средствами создания «объектов на стыке областей» в реальной рабочей практике (Engeström, 1999).
Рисунок 1. Структура деятельности (Engeström, 1987, p. 78)
Идея Энгестрёма о «пересечении границ» (boundary-crossing) помогает осмыслить, каким способом сотрудничество между специалистами разных профессий может создавать качественно новые профессиональные практики (Engeström et al., 1995; Kerosuo & Engeström, 2003). Привычное понятие профессионального роста подразумевает вертикальную модель, «восхождение» на новые ступени мастерства в рамках данной профессии. Горизонтальная модель «пересечения границ» рассматривает профессиональный рост и как включение в смежные сферы деятельности.
Практики сотрудничества в развитии выходят за пределы командной или сетевой работы, превращаясь в «завязывание и развязывание узелков» (‘knotworking’ (Engeström, 1999). Это творческое взаимодействие между исполнителями с гибко определяемыми функциями, быстро изменяющееся, распределенное и допускающее импровизацию. Здесь существуют различные способы «завязывания» и «развязывания узлов» между различными деятельностями-«нитями». По мнению Энгестрёма и Миддлтона (1996), специалистом в таком контексте можно считать человека, способного к сотрудничеству и конструированию задач, решений, видения, инноваций в процессе обсуждений, дискурсивных практик. Иными словами, важнейшей предпосылкой сотрудничества в развитии являются диалог и обратная связь в реальном времени. Это требует новых, диалогичных и рефлексивных орудий, а также совместно вырабатываемых функциональных правил (Engeström & Ahonen, 2001).
Сотрудничество в развитии представляет собой двоякий обучающий процесс. С одной стороны, специальное обучение необходимо для того, чтобы работать в этом ключе. С другой стороны, организации и их сотрудники непрерывно учатся при взаимодействии со своими клиентами и друг с другом. Такая работа просто не может иметь фиксированный «застывший» результат!
Подобные исследования проводятся в духе развивающего эксперимента (developmental intervention based research). Движущей силой профессионального развития специалистов, вполне в духе идей Л.С. Выготского, являются противоречия между их личным опытом работы и новыми идеями с одной стороны, и существующей системой деятельности, ее целями, нормами и правилами – с другой. Отталкиваясь от концепции двойной стимуляции, специалистам предлагаются теоретические понятия и наглядные инструменты, помогающие осознать и сформулировать данные противоречия на трех уровнях:
- Модели работы, видение;
- Рабочие идеи, инструменты, способы деятельности;
- Антропологическое описание текущей деятельности.
Таким образом поддерживается развитие нового инструментариях в организации (или нескольких сотрудничающих организациях) и внедрение его в жизнь путем экстернализации, озвучивания в коллективе новых идей, которые были интуитивно понятны отдельным сотрудникам, но не осознавались ими как полезные знания и умения (Engeström, 1999, p. 11) или понимались по-разному специалистами разных профессий.
