25 ноября в 19 часов в рамках
дискуссионного научно-популярного лектория МГППУ «Современная
психология, как составная часть комплекса нейронаук. Психология-мифы и
реальность» состоялась лекция канд. биол. наук Фридмана В.С.
по теме «Интеллект: среда или гены»?»
Цель: «Психология интеллекта, её проблемы и парадоксы. Что показывают цифры IQ — интеллект или социализацию? Проблема «наследования интеллекта»: результаты, интерпретации, идеологические выводы и социальный заказ. Интеллектуальная акселерация (Эффект Флинна), проявление и возможные механизмы».
Лектор: Фридман Владимир Семёнович- канд. биологических наук, МГУ имени М.В. Ломоносова, Биологический факультет, Кафедра высших растений, Лаборатория экологии, биологических инвазий и охраны природы, старший научный сотрудник. http://msu-botany.ru/freedman/
В своей лекции «Интеллект: среда или гены?» В.С. Фридман сделал очень интересный, детальный аналитический обзор современных научных данных показывающих, как сложность определения содержания самого понятия интеллект, так и проблему: что собственно показывают цифры IQ — интеллект или социализацию. Насколько достоверны те интерпретации результатов исследований разных народов и разных социальных слоев (групп) населения, что трактовали и связывали низкие показатели тестирования интеллекта с врожденными особенностями, причем так и не объясняя полностью, что же входит в понятие определяемого тестами признака? Какова связь интеллекта с социо-культурными условиями (эпигенетическими воздействиями, образованием, питанием и т.д.)? Особенно убедительно была раскрыта эта связь на примере анализа, так называемого, эффекта Флинна (Новозеландский профессор Джеймс Флинн обнаружил, что на протяжении всего XX века результаты интеллектуальных тестов значительно улучшались. Если в 1932 году средний результат был равен 100 баллам, то в 1990 году он составил 120 баллов. Если человек, показавший в 1990 году средние результаты, очутился бы в 1932 году, то оказался бы в числе 15 лучших. Словом, эти данные свидетельствуют об интеллектуальной акселерации. В 1950-х, 1960-х или 1970-х годах предыдущий средний прирост интеллектуального коэффициента составлял примерно 0,31 балла. А в 1990-е годы возрос до 0,36 балла в год. Результат оказался очень неожиданный, поскольку раньше считалось, что интеллект — величина постоянная. Но результаты многих исследований опровергли этот догмат.) http://hr-portal.ru/article/effekt-flinna-ischerpan
А также в лекции были приведены очень убедительные факты (данные исследований по разным странам и представителям разных рас, национальностей) о том, как влияет бедность и социальная необеспеченность на развитие, соответственно, на показатели интеллекта при тестировании.
Позволим себе добавить небольшую информацию по данной теме в нашей статье, т.к. проблема тестирования интеллекта - это крайне актуальная проблема психологии, особенно в контексте профессиональных иллюзий, являющихся следствием упрощённых представлений о человеческом интеллекте.
Долгое время интеллект в психологии отождествлялся с мышлением и не рассматривался, как единая когнитивная система, тем более, в качестве общей способности. Но межотраслевое взаимодействие, как мировая тенденция, происходящая в последние годы, коснулась и психологии интеллекта. Можно отметить, что ключевую роль в этом сыграли, как раз, психодиагностические методики. Тесты интеллекта стали широко переводиться, издаваться, использоваться в дошкольной, школьной, учебной в целом, практической консультативной практике, клинической практике и при профессиональном отборе. Соответственно возрос интерес и к теории интеллекта, к детерминации самого понятия. Безусловно на первом плане оказались факторные модели интеллекта. Теоретически все работы в области психологии интеллекта можно разделить на три большие группы:
1) психогенетика интеллекта;
2) общая психология интеллекта;
3) дифференциальная психология и психометрика интеллекта.
Так, М.А. Холодная определяет интеллект, как форму организации ментального (умственного) опыта субъекта. Возможно, что организация ментального опыта, точнее, уровень, который может достичь его организация, определяется общей способностью к умственной деятельности, а именно: общим интеллектом, свойством некоторой психической системы, которая не тождественна ментальному опыту. Структура ментального опыта есть результат функционирования этой системы. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего. С психологической точки зрения назначение интеллекта - создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Как отмечает в своих работах Холодная М. А., существует два подхода: одни авторы верят в то, что психометрический тест – это объективное средство оценки имеющегося у человека интеллектуального ресурса; уровень интеллекта в виде IQ (конкретное число баллов ) – это стабильный показатель индивидуальных интеллектуальных возможностей, поскольку интеллект детерминирован главным образом генетическими факторами, поэтому достаточно однократного измерения, чтобы прогнозировать целый спектр будущей жизнедеятельности данного человека, начиная с меры успеха в овладении знаниями в школе, ВУЗе, в выбранной профессии и заканчивая межличностным общением и т. п., другие верят в то, что психометрический текст интеллекта– это обычный измерительный инструмент, способный зафиксировать лишь незначительную часть интеллектуальных ресурсов человека в виде отдельной составляющей, например, меры определенного запаса знаний и сформированности определенных когнитивных функций, поскольку интеллект, будучи сложной системой разнотипных способностей, развивается в ходе жизни и на его развитие влияет множество факторов (в том числе случайного характера), то долгосрочный прогноз интеллектуальных достижений человека невозможен и т. п. На выбранную позицию оказывает влияние и индивидуальный познавательный стиль специалиста-психолога: для людей с конструктивно-техническим складом ума более близким является набор таких интеллектуальных действий, как измерение и влияние на происходящее, проектирование жизни людей, исправление их «недостатков». Для людей с обобщающим, рефлексивным стилем более типичными оказываются критическое отношение к идее исчерпывающего инструментального описания интеллектуальных возможностей человека, склонность анализировать и объяснять причины индивидуального поведения в контексте влияния множества факторов с учетом динамики развития субъекта. На взгляд многих современных ученых (по М,А, Холодной), ни первая позиция, когда безоговорочно утверждается высокая прогностическая валидность тестов интеллекта и их предсказательная сила относительно успеха в обучении, профессиональной деятельности, достижения социального статуса, а также признается наличие объективных оснований для селекции людей по показателям IQ (эту позицию определяют «прогрессистской»), ни вторая позиция, согласно которой применение психометрических тестов следует ограничить или полностью от них отказаться в силу неких гуманистических соображений (данная позиция определяется «романтической», а у некоторых авторов – «огульным критиканством»), на современном уровне развития психологических знаний в равной мере неприемлемы. Почему?
Об «огромной» предсказательной силе тестов интеллекта чаще всего говорит коэффициент корреляции между IQ и успехами в учебе, в среднем равный 0,50, что не может рассматриваться, как объяснительный и тем более прогностический фактор:
-
во-первых, его практическое значение весьма невелико, поскольку величина коэффициента свидетельствует всего лишь о том, что 25% общей вариации успешности в учебе (r2=0,502=0,25=25%) соотносится с изменчивостью IQ, соответственно остальные 75% вариации учебных успехов связаны с какими-либо другими факторами;
-
вторых, в разных учебных выборках величина коэффициента корреляции варьирует в диапазоне от 0,30 до 0,70;
-
в третьих, его величина резко снижается к старшим классам школы и к старшим курсам университета, а также в условиях инновационных форм обучения;
-
в-четвертых, корреляционная зависимость по выборке в принципе неприменима к прогнозу учебных успехов отдельного индивидуума;
-
в-пятых, динамика интеллектуального развития в школьном возрасте крайне специфична (например, достаточно типичны случаи, когда «одаренные» с точки зрения исходного уровня интеллекта дети превращались в ходе обучения в «обычных», а «обычные» – в «одаренных»).
Подчеркивается, что применение тестов «разных» интеллектов в сфере работы с дошкольниками, школьниками и студентами, как с наименее защищенным контингентом, ведет к «расцвету» практики селекции в самых разных формах. Об этом же в своей книге «Педагогическое тестирование: Проблемы: заблуждения: перспективы» пишет Джон Равен, автор книги, сын разработчика теста «Матрицы Равена» Дж. К. Равена, известный британский психолог, который уже много лет возглавляет семейную фирму, обеспечивая координации работ, связанных с использованием и стандартизацией теста Равена в разных странах мира. Добавим, что в оригинале название книги звучит еще резче: педагогическое тестирование в его существующем виде определяется, как «Трагическая иллюзия» (Tragic illusion: Educational testing).
Что касается связи «замеров» IQ с успехами в работе, то величина коэффициента корреляции в этом случае обычно составляет около 0,30, что с точки зрения математической статистики является ничтожно малой величиной, объясняющей 9% дисперсии профессионального успеха. Результаты, полученные при обследовании военнослужащих США (r около 0,65) и приведенные в статье Д.В. Ушакова, Холодная М.А. ставит под сомнение, к тому же отмечая, что высокие корреляции между переменными обычно наблюдаются именно в выборках с низкими значениями уровня интеллекта.
И ещё, в наше время выросшие поколения многократно проходившие через сито тестирования и в школе, и в университете, и при отборе на работу, возможно, выучили тестовые задания почти наизусть, либо их интенсивная интеллектуальная жизнь сформировала у них навыки, помогающие складывать узоры из кубиков и давать определения житейским и научным понятиям, отсюда столь ошеломляюще высокие результаты выполнения тестов интеллекта при определении надежности и валидности многих методик. Играет большую роль и «открытость» и общие принципы-похожесть методик.
То есть, прогностичность психометрических тестов не настолько высока, чтобы уверенно делать долгосрочный прогноз по отношению к интеллектуальным возможностям конкретной личности, потому, что наличие корреляционной зависимости любого уровня значимости не позволяет делать однозначные заключения в режиме причинно-следственных зависимостей. Например, зафиксированные в большинстве западных исследований положительные корреляции IQ с социальным статусом и материальным достатком человека ничего в принципе не говорят о том, какая переменная – это причина, а какая – следствие. А в условиях современной России мы часто сталкиваемся на опыте с отрицательной зависимостью уровня интеллекта и доходов человека.
Еще одним важным моментом является представление о конструктивной валидности того или иного традиционного теста интеллекта, имеется в виду склад ума его создателя. Холодная согласна с мнением А.Н. Поддьякова, что общеизвестные интеллектуальные шкалы отражают ценностные ориентации и личные предпочтения разработчиков, которые самым главным в интеллекте считали способности к математике. И если бы, как с юмором отмечает Марина Андреевна, среди составителей тестов были люди с другими мировоззренческими установками, то выполняя тесты на интеллект, мы бы сейчас отыскивали закономерности не в математических или «филологических», а в биологических рядах и т. д. В этом с ней солидарен Д. Равен, в упоминаемой книге которого прежде всего, сомнению подвергается лежащая в основе традиционного процесса оценивания психометрическая модель, т.е. теоретический конструкт, описывающий структуру важнейших психологических факторов и качеств человека. В связи с этим, критикуется и применяемые в рамках этой парадигмы методы педагогического оценивания - критериально-ориентированные тесты и тесты способностей. Приводятся убедительные факты, что существующая система образования в целом и отдельные преподаватели в частности не нацелены на формирование у учашихся тех компетентностей, которые, как они считают, могут им пригодиться в дальнейшей жизни; они и не способны оценить эти компетенции, поскольку для этого нужно опираться на другую, еще не созданную, оценочную парадигму. Вопрос, заметим, не в самих тестах, а в том, какие выводы можно сделать на их основе, обладают ли они конструктной и прогностической валидностью. Вывод, который делает Дж. Равен, неутешителен: большинство оценочных процедур в лучшем случае способны диагностировать лишь уровень развития элементарных учебных навыков. Дж. Равен, на основании своих исследований на основе опросов учеников, преподавателей и родителей, изучении передового учительского опыта, опыта управления педагогическим процессом и личностным ростом учащихся и служащих, ставит проблему шире, он считает, что нужно оценивать не просто навыки или качества личности отдельно взятые, а то, как они проявляются в определенной, например, не только учебной, деятельности, а прежде всего в той, которая является для учащихся интересной, значимой и ценной. Вспомним противоречия в когнитивных стилях, когда в чем-то субъект показывает полезависимость, а в чем-то полинезависимость, или в чем-то гибкость (как правило, в том, что увлекает, а в чем-то ригидность и т.п.) Здесь снова всплывает понятие компетентности, т.е. набора качеств (когнитивных, волевых и аффективных), необходимых для выполнения того или иного аспекта деятельности и обеспечивающих важный вклад индивида в достижение коллективной цели. Потому что социально значимые цели, по мнению Дж. Равена, не могут быть достигнуты отдельным человеком, это всегда плод совместного труда. С этим трудно не согласиться.
Нельзя не согласиться с мнением Д.В. Ушакова о том, что связь умственных способностей с успехом в жизни не проста и не линейна. Поэтому процедура тестирования должна проводиться в комплексе с другими методиками, в том числе с использованием экспертных оценок. Крайне логичным на будущее является положение о необходимости разработки тестов интеллекта нового поколения, фиксирующих не только срез интеллектуальной системы, но и историю ее развития.
Можно сделать следующее заключение: только на основе показателей психометрических тестов интеллекта (равно как и других психологических методик) нельзя ставить диагноз и делать прогноз интеллектуальных возможностей индивидуума. Равно, как и народа, социальной группы и т.п. Но это не говорит о недопустимости использования тестов интеллекта, применять их можно и нужно. Когда, как, в каком контексте и при каких условиях –это вопрос дополнительной компетенции психологов в психодиагностике.
И необходим о учитывать социально-этические аспекты применения психометрических тестов интеллекта и тестов креативности. Даже если и будет создан такой раздел психодиагностики, как праксиология тестирования (Д. В. Ушаков), то останется открытым вопрос о сфере компетенции психометрического инструментария. Сравним два утверждения: «тесты применять можно и нужно, но на основе индивидуального показателя – низкого либо высокого – нельзя ставить диагноз и делать прогноз индивидуальных интеллектуальных возможностей» и – «тесты следует применять буквально везде, во всех отраслях практики, как первичный дешевый и формализованный фильтр, призванный защищать общество от некомпетентных и неполноценных лиц». Важно почувствовать разницу. В заключении приведем еще одну цитату из Холодной М.А.: «Важнейшим культурным достижением человечества является формулировка широко известного принципа: «Все люди по факту рождения имеют равные права». В заключение мне бы хотелось переформулировать – в контексте … дискуссии – это утверждение: «Все люди по факту рождения имеют равные права, в том числе право быть умным – независимо от цвета кожи, состояния здоровья, величины IQ, уровня тревожности и меры общительности»».